1.1 Nedslående resultater av høy IT-bruk i OECD

Svaret er langt på vei nei, ifølge OECD. Mange av de beste utdanningssystemene i OECD har vært forsiktige med å integrere digitale enheter i undervisningen. En moderat bruk av IT i skolen er ifølge OECD-tallene bedre enn ingen bruk i det hele tatt, men IT-bruk over OECD-snittet henger sammen med dårligere resultater i lesing, matematikk og naturfag, etter at man har korrigert for sosial bakgrunn mv. Det samme mønsteret gjelder for elevenes bruk av IT på fritiden. Teknologien har heller ikke bidratt til å tette ferdighetsskillene mellom ressurssterke og ressurssvake elever.

Digital teknologi i skolen kan gi store muligheter for å gi personlig tilpasset undervisning, søke opp informasjon og redusere læreres administrative arbeid. Men for å utnytte dette potensialet trengs det bevisste og målrettede tiltak overfor lærere og elever. Samtidig har det etter hvert blitt klart at digital teknologi i skolen har alvorlige, negative effekter når det gjelder distraksjon og lesing.

1.2 Digitale enheter skaper distraksjon

Ifølge PISA 2022-undersøkelsen rapporterer hele to av tre elever om at de blir distrahert ved bruk av digitale enheter i noen eller flere av matematikktimene. Dette går ut over læringen. Elevene som ble forstyrret av digitale enheter, oppnådde 15 færre poeng på PISAs matematikktest enn de som sjelden opplevde dette. Dette tilsvarer et læringstap på tre kvart år med skole, etter at det er tatt høyde for elevers og skolers sosioøkonomiske profil.

At barn har vansker med digital selvregulering, er ikke vanskelig å forstå. Bare tenk hvor vanskelig det er for voksne å konsentrere seg om en tankerekke når man arbeider på en datamaskin, stadig avbrutt av e-poster, tekstmeldinger og varslinger fra sosiale medier. Eller hvor mange voksne som har problemer med å regulere mobiltelefonbruken slik at den ikke blir et unødig tidssluk eller en kilde til forstyrrelse. Personer over 25 år har en fullt utviklet fremre del av hjernen som hjelper til å holde fokus og motstå fristelser, men likevel er det vanskelig å holde konsentrasjonen. For et barn, uten en slik utviklet fremre del av hjernen, er det enda vanskeligere.

1.3 Lesing på skjerm gir mindre leseforståelse og leseglede

OECD oppgir at elever som oftest leser trykte bøker, viser bedre leseforståelse, større leseglede og leser oftere for fornøyelsens skyld enn de som oftest leser digitale bøker. Dette gjelder i samtlige OECD-land i PISA 2018-undersøkelsen. Elever som oftest leser digitale bøker har høyere sannsynlighet for å ha innvandrerbakgrunn og være fra lavinntektsfamilier. Å lese skjønnlitteratur (romaner, noveller mv.) og lengre tekster ofte i skolearbeidet, er positivt assosiert med leseforståelse. Å lese digitale tekster ofte, derimot, er negativt assosiert med leseforståelse, ifølge OECDs PISA-undersøkelser. Alt dette gjelder etter at det er korrigert for elevers og skolers sosioøkonomiske bakgrunn.

OECD har også sett på ti ulike digitale læringsaktiviteter i skolen. Bare én av ti av disse aktivitetene er korrelert med bedre leseforståelse, og da i relativt liten grad, nemlig å søke på Internett i forbindelse med skolearbeid. Alle de ni andre aktivitetene, som å spille simuleringer, å bruke forskjellige apper eller å gjøre praksisøvelser, er middels til kraftig negativt korrelert med leseforståelse.

Korrelasjonene i OECD-tallene gir ikke i seg selv grunnlag for å si noe entydig om årsakssammenhenger. Inntil nylig var det ikke mulig å svare klart på om elever forstår best når de leser på papir eller skjerm. Men nå har det kommet strengere og grundigere designede evalueringer med funn som bekrefter funnene til OECD.

En studie som benytter skoleresultater fra titusenvis av amerikanske elever på 4. og 8. trinn over mange år, der det korrigeres for et stort sett av karakteristika knyttet til elever, lærere og skoler, viser at å lese på skjerm er mindre gunstig når grunnleggende, tekniske leseferdigheter som vokabulartrening, leseflyt og avkoding skal øves inn. Jo mer digitale hjelpemidler brukes i disse timene, jo lavere er leseforståelsen. Den negative effekten ved lesing på skjerm er stor: den tilsvarer læringstapet forårsaket av forstyrrende adferd i timene. Selv en beskjeden skjermbruk i disse klasserommene på en halvtime daglig er negativt korrelert med leseforståelse.

Den negative effekten ved skjermbruken er nesten dobbelt så stor for fjerdeklassingene som for åttendeklassingene. Mye tyder på at jo lenger ned i klassetrinnene og jo mer grunnleggende ferdigheter som skal øves inn, desto større er de negative effektene av å lese på skjerm. Samtidig viser studien, slik OECDs funn langt på vei også gjør, at når de digitale hjelpemidlene brukes til informasjonsinnhenting og prosjektarbeid, bidrar de til mer læring både på 4. og 8. trinn.

En av de mest omfattende metaanalysene basert på 54 studier med mer enn 170 000 deltakere fra flere land, konkluderer også med at å lese på skjerm gir elevene dårligere leseforståelse enn å lese på papir. Tekstene så like ut på papir og skjerm, uten lenker, multimedia eller bilder. Likevel var det en signifikant forskjell. Læringstapet i denne analysen tilsvarte om lag to tredjedeler av estimert årlig vekst i leseforståelse for grunnskoleelever. Effekten er særlig stor når elevene leser med en tidsbegrensning. Ulike tekster gir ulike utslag: Effekten er klar for fagtekster, men gjør seg ikke gjeldende for fortellende tekster, kanskje fordi sistnevnte tekster krever mindre av leseren.

Studiene i analysen strakte seg fra 2017 helt tilbake til 2000, da elevene var vokst opp med trykte bøker som sitt primære lesemedium. Man skulle kanskje tro at skjermulempen ble mindre etter hvert som årene gikk, og elever, lærere og skoler fikk mer erfaring med digitale verktøy. Det motsatte var tilfellet: forskerne fant at den negative effekten av lesing på skjerm har økt de siste om lag 20 årene. Man kan med andre ord ikke sitte stille og anta at skjermulempen vil forsvinne etter hvert som barn blir eksponert for digitale enheter tidligere i livet, etter hvert som voksne blir mer erfarne i bruken av enhetene, eller teknologien blir bedre. Tvert imot, forskningsfunnene tyder på skjermulempen er en betydelig utfordring på tvers av aldersgrupper som bare blir større etter hvert som teknologiens tilstedeværelse tiltar.

Å svare eksakt på hvorfor leseforståelsen er dårligere på skjerm er ikke enkelt, men mange forskere peker på at elevene leser digitale tekster på en mer overfladisk måte enn på papir. Elever kan ha en tendens til å se på nettbrett og PCer mer som spillenheter enn som læringsverktøy. Det kan gjøre at de vurderer at digital lesing krever mindre oppmerksomhet og åpner for distraksjoner. Dette støttes av en metaanalyse som viser at elevene overvurderer egne prestasjoner når de leser digitalt. En slik lavere årvåkenhet kan gjøre elevene mindre skjerpet kognitivt når de leser digitalt. En studie viser at bachelorstudenter som leste en lang akademisk tekst på papir, i større grad klarte å redusere tankevandring når de ble bedt om det under tidspress enn dem som leste den samme teksten digitalt. Andre peker på at papirets fysiske kvaliteter skjerper konsentrasjon og oppmerksomhet.

1.4 Digitale ferdigheter

Etter hvert som den digitale læringsrevolusjonen uteble, har det blitt mer vanlig å argumentere for at skolen trenger digitale læremidler for å gi elevene digitale ferdigheter. Digitale ferdigheter kan defineres som evnen til å bruke digitale verktøy til å utforske systemer, formidle ideer og løse problemer. Det er riktig at elevene trenger digitale læremidler for å lære slike ferdigheter, men det er ikke dermed sagt at de trenger mange timer hver dag på digitale enheter.

For det første er de grunnleggende ferdighetene i lesing og matematikk avgjørende for å utvikle gode digitale ferdigheter. Gapet i digitale ferdigheter er stort sett forklart gjennom gapet i tradisjonelle akademiske ferdigheter, ifølge OECD. Ferdigheter i digital lesing gjenspeiler ferdigheter i lesing på papir. Det er ikke mulig å bli en god leser på nettet uten å være i stand til å forstå en trykt tekst.

For det andre er mange av de landene som gjør det best på digitale ferdigheter, som Korea, Singapore, Storbritannia og Japan, ikke blant dem som lar elevene bruke digitale læremidler mest. Derfor peker OECD på at mange av ferdighetene som trengs for å navigere på nettet, som evnen til å gjøre kritiske vurderinger og oppgavestyring, etter alt å dømme kan undervises og læres med tradisjonelle, analoge metoder.

1.5 Digitale og trykte læremidler i norsk skole

Mens mange av de beste utdanningssystemene i PISA-undersøkelsene har en moderat bruk av digitale hjelpemidler i skolen, er Norge på OECD-toppen, kun slått av Danmark. Bare i Danmark, Norge og noen ukrainske regioner bruker elevene mer enn tre timer daglig på digitale enheter i undervisningen. OECD-snittet er to timer.

Daglig bruk av nettbrett i skolen har doblet seg fra 2015 til 2019, og i skoleåret 2020/21 hadde åtte av ti elever nå sin egen iPad, PC eller Chromebook, ifølge professor Øystein Gilje ved Universitetet i Oslo. Norske elever er også blant de som bruker skjerm mest på fritiden i OECD-området.

Samtidig med den kraftig økte skjermbruken i norske klasserom, har læringen falt markant, ifølge den internasjonale leserundersøkelsen PIRLS 2021 og PISA 2022-undersøkelsen. Norske elever er nå dårligst i Norden i lesing, matematikk og naturfag, hvis man ser bort fra Island. Norske elever er på bunn når det gjelder leseglede blant samtlige 65 land som er med i PIRLS-undersøkelsen, og nesten på bunn i OECD i tid brukt på å lese for fornøyelsens skyld. PISA 2022-undersøkelsen viser dessuten at de digitale enhetene skaper like mye distraksjon her i landet som OECD-snittet.

Også her i Norge er det slik at elever som i størst grad leser trykte bøker, viser bedre leseforståelse og større leseglede enn dem som oftest leser digitale bøker, etter at det er korrigert for elevenes og skolenes sosioøkonomiske bakgrunn, ifølge OECD. I Norge leser elevene litt mer skjønnlitteratur på skolen enn OECD-snittet, mens de ligger godt under snittet og er dårligst i Norden når det gjelder lesing av lange tekster, altså tekster som generelt egner seg best på papir. Norge er riktignok et av få land der det er en positiv sammenheng mellom IT-bruk i matematikktimene og resultater på digitalt baserte matematikkoppgaver.

Da nasjonal kartleggingsprøve i lesing gikk fra papir til digitalt format i 2015, benyttet forskere muligheten til å teste en leseforståelsesprøve i to versjoner, en på papir og en digital. Forskerne fant at elevene uansett ferdighetsnivå presterte bedre på papirversjonen enn på den digitale versjonen. Dette stemmer overens med en annen studie som har vist dårligere karakterer når en prøve tas digitalt sammenliknet med papir.

I Norge, som i mange andre land, har IT-opplæringen av lærerne i mange tilfeller vært sviktende. Noen kommuner har investert i etter- og videreutdanning for lærerne i digitale verktøy, men Monitor-undersøkelsen fra 2019 viser at norske lærere først og fremst får digital kompetanse fra prøving og feiling, selvstudium og veiledning fra kolleger, snarere enn fra mer systematisk skolering.

Det er også en lærebokkrise i norsk skole i dag: Norge er sammen med Costa Rica, Latvia og Montenegro de eneste landene hvor rektorer melder om en forverret læremiddelsituasjon fra 2018 til 2022, ifølge PISA 2022. I en undersøkelse fra Utdanningsforbundet i 2021 sier tre av fire tillitsvalgte lærere i norske grunnskoler og om lag halvparten av lærerne på videregående, at deres skole i liten grad hadde økonomiske midler til å fornye læremidlene etter innføringen av fagfornyelsen i august 2020. Det har bare vært bevilget om lag halvparten så mye midler til kjøp av nye læremidler til fagfornyelsen sammenliknet med læreboksatsingen i kunnskapsløftet.

Utdanningsforbundets undersøkelse om læremiddelsituasjonen i skolen viser at hele 35 pst. av barne- og ungdomsskolene hovedsakelig bruker digitale læremidler, mot 13 pst. i videregående og 6 pst. i voksenopplæringen. Altså et mønster stikk i strid med slik det burde ha vært ut ifra forskningen, som viser at de negative effektene av lesing på skjerm er størst for de yngste elevene. Bare 14 pst. av barne- og ungdomsskolene bruker hovedsakelig trykte læremidler, mot 40 pst. av de videregående skolene, mens 39 pst. av barne- og ungdomsskolene og 49 pst. av videregående skoler bruker begge typer læremidler omtrent like mye. Utdanningsforbundet melder om at elever og foreldre sier at de ønsker trykte læremidler, men at de ikke blir hørt, og at lærerne ofte ikke blir involvert i innkjøpsprosessene. Bare 3 pst. av lærerne i grunnskolen ønsker at skolene primært skal bruke digitale læremidler, ifølge undersøkelsen.

I forslaget til statsbudsjett for 2022 skriver Kunnskapsdepartementet at forlagene melder om en vesentlig økning i kommunenes etterspørsel etter digitale læremidler og en tilsvarende nedgang i salget av trykte lærebøker. I mangel på trykte lærebøker må mange lærere bruke knapp forberedelsestid til å finne og kopiere erstatninger. De største taperne er elevene, som verken får gode nok læremidler eller den beste undervisningen.

Ei heller klarer kommunene å beskytte elevene mot skadelig innhold på skolenes digitale enheter. IT-selskapet Climbr og representanter fra oppropet «Ja til mindre skjerm i barneskolen» har utarbeidet en foreldreundersøkelse om digital sikkerhet i grunnskolen og foreldreerfaringer med digitalisering i skolen. Ifølge undersøkelsen har mange av de yngste elevene ikke eget passord på enhetene sine, få skoler har databehandleravtaler med Google som sikrer elevenes personvern, og mange elever får opp reklame, vold og porno på skolens enheter. Foreldre er pålagt erstatningsansvar hvis nettbrettet blir skadet utenfor skolen, samtidig som de nektes adgang til å styre passord til enhetene.

Inntrykket bekreftes i en undersøkelse om skolefilter mot nettporno som organisasjonen Lightup gjennomførte med støtte fra Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet. Blant de 88 av 356 kommuner som svarte på undersøkelsen, var det åtte av ti kommuner som svarte at de hadde pornofilter. Det kan også tenkes at andelen som ikke har et slikt filter, er høyere blant de kommunene som ikke svarte. Utrolig nok bruker bare om lag to av tre kommuner Kripos sin blokkeringsliste over nettsider som utgjør en risiko for seksuell utnyttelse av barn, som kan tilføyes skolenes eget filter.

På toppen av dette er det langt fra sikkert at selv de kommunene som har filter, klarer å beskytte elevene sine. Climbr-undersøkelsen utførte en stikkprøve av de yngste elevenes digitale enheter i Oslo-skolen, som ifølge Oslo kommune skal være beskyttet av gode filtre. Stikkprøven viste at filteret verken fjernet reklamer eller hindret sporing. Ei heller hindret det muligheten for å få opp pornografiske bilder.

Hvis alt dette stemmer, er det snakk om alvorlige brudd på en rekke lover og forskrifter om alt fra at skolen skal være reklamefri, at barn har krav på personvern og beskyttelse mot skadelig innhold og at skolen skal være gratis, til foreldreretten og retten på privatliv og familieliv.

Et stort flertall av foreldrene i Climbr-undersøkelsen svarer at digitale enheter sendes med hjem. Dette byr ifølge foreldrene i undersøkelsen på store utfordringer for barnas evne til å holde oppmerksomheten på lekser og skolearbeid på nettbrettet, fremfor å benytte seg av brettets underholdningsmuligheter i form av sosiale medier, spill og videoer. Noen foreldre melder om at barna bruker nettbrettet på SFO før skolen starter, slik at frilek eller andre fysiske eller kreative aktiviteter fortrenges.

1.6 Krafttak for trykte lærebøker og kutt i skjermbruken

Utrullingen av IT i skolen i Norge og andre OECD-land har med andre ord gått mye raskere enn forskningen på området, basert på luftige håp og kanskje frykt for å henge etter i utviklingen. Nå som forskningen foreligger, er det på høy tid å stanse opp og revurdere skjermbruken. Noe IT-bruk i skolen er positivt for læring og leseforståelse. I en digital verden trengs det digitale ferdigheter, for eksempel slik at elevene blir i stand til å identifisere skjevt fremstilt informasjon på nettet.

Samtidig må man ta konsekvensen av de alvorlige, negative effektene av skjermbruk i skolen: PISA-tallene tyder på at mange elever blir så forstyrret av digitale enheter i skolen at de taper tre kvart år med skole, mens lesing på skjerm etter alt å dømme gir såpass mye dårligere leseforståelse sammenliknet med papir at de taper om lag to tredjedeler av et års forventet utvikling i lesing.

Å lese lengre tekster og skjønnlitteratur er positivt for leseforståelsen, og mindre egnet for skjerm. Leseferdighetene på papir støtter opp om ferdigheter og forståelse på skjerm, ikke omvendt. Å sikre elever skolebøker og tekster på papir kan derfor være en relativt rimelig og effektiv måte å forbedre leseforståelsen på, samtidig det gir elevene nødvendige ferdigheter for å bli gode lesere på skjerm. Professor Anne Mangen ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning ved Universitetet i Stavanger gir en generell anbefaling om at lesing for å lære i skolen bør skje på papir.

Forskningen viser med andre ord at trykte lærebøker bør være det sentrale læremiddelet, særlig for de yngste elevene, mens digitale verktøy bør være et supplement. For Norges del, med lærebokkrise og omfattende IT-bruk i skolen, betyr dette å redusere skjermbruken og styrke bruken av trykte lærebøker. For å oppnå dette vil forslagsstillerne foreslå en kraftig bevilgningsøkning til trykte lærebøker og en lovendring som slår fast at trykte lærebøker er det sentrale læremiddelet, mens digitale læremidler er et supplement.

Forslagsstillerne vil også ha en styrking av skolebibliotekene, for å bedre elevenes tilgang til bøker og stimulere til lesing. I 2018 ble det opprettet et nytt tilskudd til skolebibliotekene. Midlene har bl.a. blitt brukt til bedre bemanning på bibliotekene og økt kompetanse blant lærere og bibliotekarer. Det er gjennomført leseaksjoner med forfatterbesøk, rekruttering til «Sommer-les» og høytlesing. Evalueringen av tilskuddet fra Oxford Research i 2021, viste at tilskuddet har fungert etter hensikten: Elever har fått bedre tilgang til skolebiblioteket, de leser mer og får mer kjennskap til biblioteket som læringsarena. En betydelig økning i dette tilskuddet bør være en viktig del av en styrket leselyststrategi.

Sommeren 2023 vedtok stortinget en ny opplæringslov, som ikke gikk langt nok i å sikre gode skolebibliotek for alle. Forskriften til loven er nå på høring. Forslagsstillerne støtter innspillet fra Aksjon skolebibliotek om at forskriften må slå fast at skolebibliotekene skal bidra til elevenes utvikling av informasjons-, språk- og leseferdigheter og utjevne sosiale, kulturelle og digitale forskjeller.

Sverige har ifølge OECD noe lavere IT-bruk i skoletimene enn Norge. Likevel har den svenske regjeringen nylig tatt et oppgjør med digitaliseringen. De har foreslått rundt 750 mill. kroner til en satsing på trykte lærebøker det første året og en halv mrd. kroner årlig i årene deretter, i tillegg til en halv mrd. kroner årlig til skolebibliotekene.

Videre mener forslagsstillerne at lærerne trenger god opplæring i hvordan digitale verktøy kan brukes på en best mulig måte i undervisningen. Når lærerne oppgir at de først og fremst har skaffet seg digital kompetanse fra egen prøving og feiling fremfor mer formalisert og systematisk opplæring, er det noe som ikke stemmer. Regjeringen må legge frem en plan for hvordan lærerne kan få den digitale opplæringen de trenger.

Stortinget vedtok enstemmig i 2018 at det skulle utarbeides nasjonale retningslinjer for barnehage- og skoleeiere for å beskytte barn mot skadelig innhold på digitale skoleenheter. Vedtaket resulterte i en veileder fra Utdanningsdirektoratet, som i stedet for krav kom med uforpliktende oppfordringer som dette:

«Barnehage- og skoleeiere bør vurdere å installere filtre på digitale enheter for barn i barnehagealder og elever på 1.-4. årstrinn.»

Dette holder ikke. Det må stilles et ufravikelig krav til barnehage- og skoleeiere om å installere filtre på digitale enheter for barn i barnehagealder og elever i grunnskolen, som effektivt sperrer tilgang til spill og sosiale medier og beskytter barn mot alvorlig skadelig innhold og reklame.

Når mange skoler i dag ikke har databehandleravtaler med Google og elevene dermed ikke er logget inn som egne brukere, blir de regnet som anonyme voksne. Dermed kan Google spore elevenes bruk av Googles tjenester som Google-søk og Youtube, og bruke dette til markedsføring og annonser, uten å måtte forholde seg til personvernrettigheter og barns krav på ekstra beskyttelse mot skadelig innhold. Kommunene bør derfor avkreves databehandleravtale med Google, slik at elevene er ivaretatt av norsk personvernlovgivning og EUs personvernforordning (GDPR).

Forslagsstillerne er kritiske til at mange skoler deler ut egne nettbrett til hver enkelt elev i 1. klasse. Seksåringene bør heller ha mer frilek og utelek enn stillesittende aktiviteter med nettbrett, fordi leken er deres foretrukne og optimale læringsform. Forslagsstillerne viser til representantforslag Dokument 8:106 S (2022–2023) fra Kjell Ingolf Ropstad, Olaug Vervik Bollestad og Dag-Inge Ulstein om å utsette 1. klasse til fylte syv år og innføre førskole for seksåringene baser på læring gjennom lek i tråd med seksårsreformens intensjon. Forslagsstillerne ønsker at man slutter med utdeling av egne nettbrett til førsteklassingene, etter at den foreslåtte satsingen på trykte læremidler er gjennomført.

På samme måte ønsker forslagsstillerne å stanse hjemsending av skolens digitale enheter for elever i 1.–4. trinn, så snart skolen i tråd med forslagene fremmet i dette dokumentet har fått en kraftig bedring i tilgangen på trykte læremidler. Norske barn er på topp i OECD i skjermbruk på fritiden, og mange foreldre opplever en nærmest daglig kamp med å begrense skjermbruk til underholdningsformål. Skjermen fremstår som en av de største kildene til konflikt mellom foreldre og barn i Norge i dag, hvis man skal dømme ut fra Climbr-undersøkelsen og det store foreldreengasjementet rundt skjermbruk.

Til slutt vil forslagsstillerne ha en mobilfri grunnskole. Mobiltelefoner er ikke et læremiddel. Tvert imot, de er en betydelig kilde til distraksjon og dårligere læring, ifølge PISA 2022. OECD peker på at dette problemet kan reduseres hvis bruken av digitale enheter blir mer målrettet og hvis mobiltelefoner forbys i skoletiden, såfremt forbudet blir håndhevet. Resultatene fra skoler som innfører mobilfrihet i skoletimer og friminutt, er bedre karakterer, mindre mobbing og mer fysisk aktivitet. Elevene skal etter forslagsstillernes syn kunne ha med seg telefonen til og fra skolen, men i skoletiden skal den ligge i et mobilhotell eller liknende. Forslagsstillerne viser til representantforslag Dokument 8:25 S (2023–2024) fra Kjell Ingolf Ropstad, Olaug Vervik Bollestad og Dag-Inge Ulstein om å innføre mobilforbud i skolen.

Lenge har holdningen vært som president Clintons på slutten av 1990-tallet: at nøkkelen til læring ligger i å bygge bro over digitale skillelinjer gjennom å gi elevene tilgang på PCer og nettbrett. Nå er både fattige og rike hjem her i landet fulle av disse enhetene, og skolene har tatt dem i bruk over en lav sko. Det store skillet som fortsatt gjenstår, er skillet i grunnleggende ferdigheter mellom elevene, mellom elever fra ressurssterke hjem med mange bøker i bokhyllen og elever fra ressurssvake hjem med få. Som OECD sier:

«å sikre hvert barn grunnleggende ferdigheter i lesing og matematikk, synes å gjøre mer for å skape like muligheter i en digital verden enn det som kan oppnås ved å utvide og subsidiere tilgangen til digitale hjelpemidler og tjenester.»