Bakgrunn
Det har lenge vært
et politisk mål at den norske offentlige skolen skal tilby alle
elever en likeverdig opplæring. Skolene har fått i oppdrag å styrke
opplæringen slik at alle elever får et bedre læringsutbytte i den
ordinære undervisningen. Elevene skal gis like gode muligheter til
å leve gode liv, blant annet gjennom inkludering i utdanning, arbeids-
og samfunnsliv. Et slikt mål kommer til uttrykk i skolens samfunnsmandat
og er tuftet på de verdier som framkommer i formålsparagrafen og
den generelle delen av læreplanverket. Målet om en inkluderende
fellesskole er også faglig begrunnet, der skoleforskningen i stor
grad bekrefter at barn lærer best i et heterogent læringsfellesskap.
Å sørge for at alle elever når sitt læringspotensial og opplever
seg inkludert i det sosiale miljøet på skolen er en stor og viktig
oppgave som lærere og skoleledere tar på det største alvor. Det er
like fullt en veldig krevende oppgave. Det er komplekse årsaker
til at skolene ikke i stor nok grad lykkes i dette arbeidet. Evalueringen
av blant annet Kunnskapsløftet 06, utredningen fra Midtlyngutvalget
(NOU 2009:18) og påfølgende stortingsmelding «Læring og felleskap»
(Meld. St. 18 (2010–2011)) viser at andelen elever som ikke får
et tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen, har
økt gradvis de siste årene. Nyere forskning, Barneombudets fagrapport
«Uten mål og mening» og Statpeds rapport «Nærskoleprinsippet og
inkludering av barn med særskilte opplæringsbehov i grunnskolen»
bekrefter at norsk skole ikke evner å gi et likeverdig opplæringstilbud
til alle elever, og at både omfang og kvalitet på tilbudet varierer
stort.
Professor Peder Haug
ved Høgskolen i Volda leder SPEED-prosjektet, som blant annet har
undersøkt hvordan opplæringen og spesialundervisning foregår. Interessen
for å studere spesialundervisningen har sin bakgrunn i det faktum
at opp mot en tredjedel av elevene i skolen ikke synes å passe inn
der. Det blir tydelig i frafallet i videregående opplæring. Haug
skriver blant annet:
«Rekrutteringa til
spesialundervisning varierer enormt, frå skular der ingen får slik
opplæring til skular der rundt 20 prosent av elevane får det. Det
er store variasjonar mellom kjønn og når det gjeld kva grunnlaget
tildelinga av spesialundervisning er. Dei som har tydelege diagnosar
får lettare slik opplæring enn andre. Det er lite kunnskap om kva
som går føre seg i spesialundervisninga, og korleis elevane faktisk arbeider
når det er slik opplæring. Det er også lite kunnskap om undervisninga
av elevane som får spesialundervisning i dei delane av skuledagen
då dei tek del i den ordinære opplæringa. Organiseringa av spesialundervisning
varierer mykje. Mest utbreidd er at denne opplæringa skjer i smågrupper
eller individuelt (gjeld 75 prosent av alle som får spesialundervisning).
Samstundes er det ei målsetting at skulen skal vere inkluderande,
noko det er stor tilslutnad til. Utbytet av spesialundervisninga
er også omstridt, og den varierer truleg mykje.»
SPEED-forskningen
viser at det er store forskjeller på andelen spesialundervisning
som gis, kvaliteten på opplæringen og måten tilbudet er organisert på.
Avhengig av hvilken skole elevene går på, får de svært ulike vilkår
for læring. Dette viser dessverre at målet om en likeverdig opplæring
ikke oppfylles i norsk skole i dag. Spørsmålet om omfanget av spesialundervisningen
er også analysert i Speed-prosjektet. Deres data viser at det er
minst like mange elever som strever og som får spesialundervisning,
som det er elever som strever, men som ikke får spesialundervisning.
Disse to gruppene er i tillegg svært like.
Skal alle elevene
få den opplæringen de har behov for, er det grunn til å tro at den
spesialpedagogiske kompetansen må økes i skolen og hos skoleeier. Den
ordinære opplæringen må styrkes slik at den blir langt mer tilpasset
elevenes ulike behov, og det må vurderes hvilke spesialpedagogiske
tiltak som kan støtte opp under et inkluderende læringsmiljø. Situasjonen
nå synes å være at manglende spesialundervisning ikke blir kompensert
av ekstra tiltak i den ordinære opplæringen. Evalueringen av Kunnskapsløftet
viser for eksempel at nivådifferensiert undervisning er økende i
norsk skole.
Det må være vurderingen
av hvilke tiltak som best kan støtte opp under elvenes behov og
læring, som må være førende for hvilke tiltak som velges, og ikke
et kvantitativt mål om redusert spesialundervisning. Like fullt
må det være et mål at den ordinære undervisningen kan tilrettelegges
slik at elever som i dag ikke får et tilfredsstillende utbytte av
undervisningen, kan få den opplæringen de har behov for innenfor
rammen av fellesskapet. Økt lærertetthet i kombinasjon med spesialpedagogisk
kompetanse kan styrke skolenes muligheter for å ivareta et inkluderende
læringsmiljø. Dette kan også motvirke en uheldig praksis der jakten
på diagnoser, endeløse utredninger og andelen enkeltvedtak om spesialundervisning
avgjør hvilke ressurser skolen får tilgang til. Spesialpedagogisk
kompetanse i skolen er viktig for å kunne gi tilpasset opplæring
til alle elever, ikke bare elever med ulike former for funksjonsnedsettelser
eller spesifikke lærevansker. Spesialpedagogisk kompetanse kan også
bidra til å avdekke elevenes læringsutfordringer på et tidligst
mulig stadium og er således viktig for å iverksette egnede tiltak
raskt – også kalt tidlig innsats.
Det foreligger i
større og større grad et støtteapparat, spisskompetanse, læringsressurser
og teknologi til hjelp for lærere og skoleeiere som gjør det mulig
for skolene å tilrettelegge for spesialpedagogisk oppfølging i den
ordinære klasseundervisningen. En av utfordringene er derimot varierende
spesialpedagogisk kompetanse blant lærere og i skoleledelsen, manglende
kjennskap til aktuelle læringsressurser og ny teknologi og manglende
samhandling med fagmiljøer som kan bistå arbeidet. I utredningen
fra Midtlyngutvalget «Rett til læring» (NOU 2009:18) står det:
«En av hovedutfordringene
i utdanning og opplæring er derfor å sikre tilgang på relevant kompetanse.
Tilgangen på kompetanse varierer mye, og avhenger delvis av innholdet
i utdanningen for læreryrkene, og delvis av om det finnes
personale med relevant utdanning og erfaring. Det spesialpedagogiske
feltet omfatter behov for kompetanse på en rekke andre områder enn
de pedagogiske og spesialpedagogiske, spesielt når det gjelder spesielt
når det gjelder tiltak for barn, unge og voksne med omfattende og
sammensatte behov. (…) Det spesialpedagogiske feltet er sammensatt
og krever omfattende og grundig kunnskap. Det er mange «vanskeområder»,
og det kreves flerfaglig samarbeid og ulike løsningsalternativer
som forutsetter stor innsikt. Avhengig av behovet må slik kompetanse
finnes i den enkelte barnehage eller skole (for eksempel som spesialpedagogisk
team), i kommunen (oftest PP-tjenesten) og regionalt/nasjonalt (for
eksempel nåværende Statped). Her står vi overfor flere utfordringer. Den
første er å få tilgang på nødvendig kompetanse når det er behov
for det. Nå varierer det mye om det er mulig, både på den enkelte
institusjon, i kommunene og nasjonalt.»