Erfaring fra andre land

Mange land har opplevd svakere skoleresultater etter omlegging til kompetansebaserte læreplaner og mer elevsentrert undervisning, blant annet Finland, Portugal, New Zealand og Australia. Økonomen Gabriel Heller Sahlgren argumenterer for at Finlands sterkeste skoleresultater på starten av 2000-tallet var resultatet av finsk skole på 1970- og 80-tallet, da læreplanene var kunnskapsbaserte og undervisningen lærerstyrt. Samtidig er det krevende å isolere effekten av disse reformene sammenliknet med andre endringer som har skjedd på samme tid, for eksempel digitalisering av skolen.

Det finnes imidlertid et par naturlige eksperimenter som gir en god pekepinn på hvordan reformene har virket. Det første er fra den kanadiske provinsen Quebec, som hadde en kunnskapsbasert læreplan med lærerstyrt undervisning og skoleresultater i verdenstoppen, men som ønsket å redusere frafallet i skolen. På starten av 2000-tallet innførte de derfor en mer kompetansebasert og elevsentrert undervisning i grunnskolen, samtidig som andre canadiske provinser ikke gjennomførte reformer. Elevene skulle nå være aktivt involvert i undervisningen og ta eget ansvar for læring. Problemløsning, kommunikasjonsferdigheter og gruppearbeid sto sentralt, mens det ble mindre av «passiv» pedagogikk som tradisjonell kunnskapsformidling fra læreren med pugging og repetisjon.

På få år stupte Quebec-elevenes matematikkresultater sammenliknet med resten av Canada – både blant elever som i utgangspunktet var svake, middels gode og sterke. Fallet var større jo lengre tid elevene hadde vært utsatt for den nye undervisningen. I tillegg økte elevenes hyperaktivitet og angst.³Elevene følte seg mindre klare for ungdomsskolen, gutter fikk lavere selvtillit og utsatte elever var mindre engasjert i skolearbeidet.⁴

Det andre naturlige eksperimentet er fra Storbritannia. England og Skottland er ganske like bl.a. når det gjelder bruk av skjerm i skolen, men gjennomførte to stikk motsatte læreplanreformer på 2010-tallet. Skotske elever var i utgangspunktet klart bedre i matematikk enn de engelske på starten av 2000-tallet. I 2004 vedtok så Skottland en omlegging til kompetansebaserte og elevorienterte læreplaner med få føringer på faglig innhold. Skottlands skoleresultater falt i årene som fulgte. Etter pandemien hadde skotske 15-åringer resultater som 13-åringer tidligere hadde hatt.

England gikk den andre veien. De utarbeidet en tydelig, kunnskapsorientert læreplan med stor grad av lærerstyrt undervisning, der matematikkundervisningen var inspirert av Singapore og leseopplæringen av ordlydmetoden. Den utstrakte testingen i engelsk skole har riktignok fått mye kritikk fra lærere, det samme har manglende investeringer i lærernes vilkår og skolebygg. Likevel gikk skoleresultatene opp i 2018, og England ligger nå høyt over Skottland i matematikk.⁵England er ett av få vestlige land der elevenes læringsutbytte ikke faller i PISA 2025-undersøkelsen.

Sverige har i likhet med Norge opplevd relativt svake skoleresultater. Den svenske regjeringen tar nå et oppgjør med det progressive kunnskapssynet som har preget svensk skole mer eller mindre siden 1990-tallet. I tillegg til å prioritere om lag to mrd. kroner til fysiske lærebøker, ønsker regjeringen en mer kunnskapsorientert læreplan og mer lærerstyrt undervisning. Et syn på kunnskap som noe bevegelig, relativt eller subjektivt skal bort, og i stedet skal grunnskolens læreplaner «basere seg på den beste tilgjengelige kunnskap på området, ut fra vitenskap og etterprøvd erfaring.»⁶

Svenskfaget skal handle mer om lesing i trykte bøker og skriving , og i sløyd skal elevene «fokusere mer på å lage en smørkniv og mindre på å 'reflektere over arbeidsprosessen'.»⁷På småskolen skal undervisningen prioritere grunnleggende fakta og ferdigheter, for å gi et nødvendig kunnskapsgrunnlag for videre læring. Først når elevene blir eldre skal elevene gjøre mer komplekse teoretiske oppgaver som å reflektere og analysere. Samtidig ønsker den svenske regjeringen mer lærerstyrt undervisning og mindre individuelt arbeid, særlig i barneskolen, fordi de mener undervisning med lite lærerledelse generelt går ut over resultatene og skaper økte forskjeller mellom elevene. De peker på at de største taperne er elever fra ressurssvake hjem, elever med angst eller ADHD, og gutter som generelt er senere modne enn jenter og mindre i stand til å arbeide selvstendig. Lærernes rolle i å formidle kunnskap skal vektlegges, fremfor i stor grad å være en veileder for elevenes egen utforsking og læring.

De norske kompetansebaserte læreplanene

Med Kunnskapsløftet i 2006 og Fagfornyelsen i 2020 ble læreplanene kanskje i enda større grad enn i Sverige kompetansebasert, mens elevorienteringen i stor grad vedvarte. Læreplanene definerer hvilke ferdigheter, ansvar og medvirkning elevene skal ha, og i liten grad hvilket faglig innhold de skal lære, og hva lærerens rolle skal være. I stedet for at læreren skal formidle kunnskap, slår læreplanens formålsparagraf fast at «elevene og lærlingene skal utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger» – en klart progressiv måte å tenke om kunnskap på. Elevene nevnes fem ganger, læreren ikke i det hele tatt.

I kapitlet om kritisk tenkning heter det at «Opplæringen må […] søke en balanse mellom respekt for etablert viten og den utforskende og kreative tenkningen som kreves for å utvikle ny kunnskap.» I stedet for å bygge solid grunnkunnskap først skal elevene allerede i grunnskolen bruke mye tid på «utforskning». Ser vi for eksempel på læreplanens kompetansemål for norsk i grunnskolen, legges det tidlig vekt på elevmedvirkning (2. trinn) og at eleven skal få «prøve seg fram» (4. trinn). Man skal lese og reflektere over lyrikk, skjønnlitteratur og fagtekster, men hva man skal lese står det ingenting om. Progresjonen fra trinn til trinn er ikke klar, ettersom det bare er kompetansemål for enkelte trinn gjennom skoleløpet, ikke alle. Slik er det gjennomgående i alle fag.

Kompetansemålene for matematikk har riktignok nylig blitt justert for å imøtekomme kritikk. Det er nå tydeligere hva elevene skal lære og når, i tillegg til at regneferdigheter er mer vektlagt. Dette er et skritt i riktig retning. Samtidig er hovedinnretningen bevart, med fortsatt uforholdsmessig stor vekt på elevmedvirkning og elevers egen utforskning i matematikk gjennom hele skoleløpet.

Læreplanen sier altså ikke noe om at elevene skal kjenne Ibsen eller Undset – i stedet skal man reflektere over og sammenlikne ulike teksttyper. Heller ikke kunnskap om fremveksten av europeiske stater og demokratier, eller årsaker til 1. og 2. verdenskrig, er nødvendige krav. Man skal heller reflektere over historiske og nåtidige konflikter. Læreplanen sier ikke hvilke konflikter, det skal velges lokalt.

Ferdigheter som «å reflektere», «gjengi», «drøfte», «presentere», «utforske», og «kritisk vurdere» nevnes gjennomgående i alle fag.

«Elevene må hele tiden trene på disse kompetansene, menhva som skal reflekteres over eller presenteres, kan bli tilfeldig og uten egenverdi,» skriver professor Kim Helsvig og tre andre kollegaer fra OsloMet i et innlegg i Klassekampen 31. oktober 2024. «Skolen tømmes for innhold til fordel for vage kompetansemål. Det er spesielt utfordrende for nye lærere å arbeide etter en læreplan uten et bestemt faginnhold, og det er utfordrende å vite hva elevene har lært tidligere på skolen. For elevene kan det føre til at de drøfter, utforsker og vurderer det samme faginnholdet år etter år uten at det blir en tydelig progresjon i undervisningen,» skriver de. De uklare planene åpner for tidkrevende tolkninger lokalt og store forskjeller mellom skoler.

Regjeringens svar: Veiledende innholdslister

Kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun har sagt til NRK at «de norske læreplanene kunne vært i hvilket som helst annet land. Det er lite der som viser at vi er en nasjon og et felles folk. Og det er det viktig at ungene lærer.» Forslagsstillerne er enige i dette. Samtidig mener forslagsstillerne at hennes løsning, veiledende innholdslister, bare understreker problemet med dagens læreplan.

Innholdslistene i samfunnsfag er et godt eksempel. Målet er å gi elevene «økt innsikt i felles historie, kulturarv og tradisjoner». «Men forslaget til innholdslister gir en skjev og normativ fremstilling av 'vår felles historie',» skriver Den norske historiske forenings utdanningspolitiske utvalg. «Utkastene oppfyller verken ambisjonen om å gi felles referanserammer eller å styrke elevenes historiske innsikt. I stedet settes elevene til å stirre intenst inn i egen navle, samtidig som den moralske svøpen svinges over egen rygg.»

I «vikingtid og middelalder» stilles vikingene i et positivt lys ved at oppmerksomheten rettes mot handel og tingsystemet. Vikingenes brutale maktsamfunn, slaveri og kolonisering er tonet ned. Nedtonet er også den store omveltningen som skjedde med kristningen av landet da tankene om menneskeverdet og nestekjærlighet gradvis slo gjennom og la grunnlaget for rettsstaten og likhet for loven, velferden, sykehus og skoler. «Dette fremstår som en marginalisering av kristendommens tradisjon og betydning for norsk kultur,» sier kirkerådsleder Harald Hegstad til Vårt Land 20. mai. Elevene skal heller ikke lære om sentrale hendelser i en kronologisk rekkefølge. Da går sammenheng og progresjon tapt og elevenes historiske forståelse svekkes.

Historikerutvalget konkluderer med at innholdslistene fremstår mer som et forsøk på å gi elevene politisk «riktige holdninger», enn å gi dem kunnskap og innsikt. De peker på at så lenge de «vidåpne» kompetansemålstyrte læreplanene videreføres, vil hvaelevene faktisk lærer fortsatt variere mellom skoler og lærere: «De veiledende innholdslistene viser derfor med tydelighet at det ikke er noen vei utenom å utarbeide helt nye læreplaner med et gjennomgående tydelig faglig innhold, slik man nå gjør i Sverige og Danmark.»

Behov for nye læreplaner

I sum mener forslagsstillerne at dagens vage, kompetansebaserte læreplaner kan svekke elevenes læringsutbytte. Elever blir ikke gode til å «reflektere» og «kritisere» og lese og regne uten å ha basiskunnskaper i bunnen. Manglende faginnhold i læreplanene gjør også at elevene mister en felles referanseramme, noe som er uheldig i en tid med økt polarisering og svekkelse av samfunnslimet. Ikke minst undergraver lærerplanene læreren som elevenes leder og støtte i klasserommet. Når elevene skal utforske og drive problemløsning og gruppearbeid uten tydelig lærerstøtte og forkunnskaper, lærer de mindre. De største taperne er elever fra ressurssvake hjem.

Forslagsstillerne mener at kunnskap om hvordan barn lærer og erfaring fra både Norge og andre land trekker i samme retning: Skolen må få konsentrere seg om kjerneoppdraget, nemlig å gi elevene grunnleggende kunnskap og ferdigheter, og læreren må få være lærer. Avanserte kompetansemål som å «reflektere» og «kritisere» bør utgå, mens klart definerte basiskunnskaper må inn i hvert fag og for hvert år. Grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og regning bør beholdes. Læreplaner med kunnskapsinnhold gjør at elevene kan få en felles faglig referanseramme og en felles kulturarv, og et kunnskapssyn som sier at det finnes etablerte faglige sannheter. Det trengs særlig i en tid med sosiale medier, som har en tendens til å øke oppslutningen om konspirasjonsteorier og falske nyheter.

Læreplanene må legge bort tanken om at kunnskap først og fremst «utvikles av elevene», og i stedet legge vekt på lærerens rolle som kunnskapsformidler. Dette kan legge til rette for mer lærerstyring basert på moderne klasseromsforskning og kognisjonsforskning. Elevaktivitet har sin plass, men da med tydelig lærerstøtte og i større grad for de eldre elevene som har forkunnskap å bygge på.

Noen vil innvende at Fagfornyelsen bare har fått virke noen få år. Samtidig er det for det første et faktum at Norge har hatt kompetansebaserte læreplaner i 20 år, og en undervurdert lærerrolle i lærerplanene enda lenger. For det andre er omleggingen forslagsstillerne foreslår, ikke en helt ny læreplan, men en hybrid som den som er foreslått i Sverige, der dagens kompetansemål i lesing, skriving og regning beholdes, samtidig med en styrking av basiskunnskap og lærerrollen. For det tredje kan man ikke ignorere forskning og erfaring og signalene fra mange lærere og lærerutdannere, når elevenes læringsutbytte ikke er godt nok, og når behovet for en felles kulturarv og et kunnskapssyn som bygger på at det finnes faglig etablerte sannheter, er stort.